ΑΡΘΡΑ

1.Αυτονομία ή έλεγχος;

Ορισμός παροχής αυτονομίας: Το κλίμα που διαμορφώνουν οι κοινωνικοί παράγοντες (π.χ. προπονητές, γυμναστές, καθηγητές, δομή του σχολείου, αθλητική ομάδα, γονείς) σε διάφορες καταστάσεις ή σε κάποιο περιβάλλον μάθησης, παρέχοντας επιλογές, ευκαιρίες για λήψη πρωτοβουλιών, θετική ανατροφοδότηση και αναγνωρίζοντας τα συναισθήματα τους. Το κλίμα αυτό τελικά επηρεάζει τα κίνητρα του ατόμου στην εμπλοκή του με μία δραστηριότητα (Black & Deci, 2000). Επίσης η έννοια της παροχής αυτονομίας παραπέμπει στην ιδέα ότι ένα άτομο το οποίο βρίσκεται σε θέση ευθύνης (π.χ. καθηγητής φυσικής αγωγής) λαμβάνει υπόψη την προοπτική των άλλων (π.χ. μαθητών), τους παρέχει κατάλληλες πληροφορίες μειώνοντας ταυτόχρονα τη χρήση πίεσης και απαιτήσεων.

           Διαφορές των στυλ διδασκαλίας: Καθώς το περιβάλλον και οι κοινωνικοί παράγοντες ασκούν σημαντική επίδραση στα κίνητρα των ατόμων, αρκετοί ερευνητές εξέτασαν τις διαφορές ανάμεσα στο δημοκρατικό και στο αυταρχικό περιβάλλον (Skinner & Belmont, 1993; Weinetr & Helmke, 1995). Ειδικότερα όσον αφορά στο χώρο της εκπαίδευσης, ένας από τους βασικούς παράγοντες που  επηρεάζει τα κίνητρα των μαθητών είναι η αλληλεπίδραση του καθηγητή με το μαθητή (Grolnick & Ryan, 1989). Οι καθηγητές λαμβάνοντας υπόψη τη γνώμη του μαθητή, παρέχοντάς του πληροφορίες περιορίζοντας την πίεση και τις απαιτήσεις, υποστηρίζουν την αυτονομία του μαθητή (Black & Deci, 2000). Αντίθετα, όταν o καθηγητής θέτει στόχους για τους μαθητές και χρησιμοποιεί εντολές και εξωτερικά κίνητρα για την υλοποίησή τους, τότε το στυλ διδασκαλίας γίνεται ελεγκτικό, καθώς σκοπός του είναι να ελέγξει τη συμπεριφορά των μαθητών σε μια προκαθορισμένη κατάσταση (Reeve, 1988). Από αυτή την προοπτική, το στυλ διδασκαλίας που ακολουθεί ο κάθε εκπαιδευτικός για την παροχή κινήτρων στους μαθητές ποικίλλει από πολύ ελεγκτικό ως πολύ υποστηρικτικό της αυτονομίας (Rigby, Deci, Patrick, & Ryan 1992).

 Πιο πρόσφατα, ο Reeve και οι συνεργάτες του (Reeve, Bolt, & Cai, 1999) βρήκαν διαφορές ανάμεσα στις δυο κατηγορίες εκπαιδευτικών («αυταρχικοί-δημοκρατικοί») σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο προσπαθούν να παρακινήσουν τους μαθητές που δε συμμετέχουν στο μάθημα. Πιο συγκεκριμένα, αυτοί που παρέχουν αυτονομία κάνουν προσπάθειες να αναπτύξουν εσωτερικά κίνητρα στους μαθητές, όπως δημιουργώντας ένα κλίμα μάθησης στο οποίο ο μαθητής θα βρίσκεται στο επίκεντρο, ενθαρρύνοντας τους μαθητές να παίρνουν πρωτοβουλίες, ενισχύοντας την αντίληψη ικανότητας και χρησιμοποιώντας μη ελεγκτικούς τρόπους επικοινωνίας. Επίσης, προσπαθούν να ενεργοποιήσουν τη λειτουργία της εσωτερίκευσης εξηγώντας το λόγο και την αξία της κάθε εργασίας. Οι Αssor, Kaplan και Roth (2002) ανέφεραν παρόμοια ευρήματα σχετικά με το ελεγκτικό και μη ελεγκτικό στυλ διδασκαλίας. Ο πιο σημαντικός παράγοντας πρόβλεψης της αυτονομίας των μαθητών βρέθηκε ότι είναι η παροχή ελευθερίας και ο περιορισμός της κριτικής.

Επιδράσεις των στυλ διδασκαλίας στο μαθητή

Έρευνες στο πεδίο της εκπαίδευσης

          O λόγος για τον οποίο το στυλ διδασκαλίας του καθηγητή είναι μια σημαντική παράμετρος στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι διότι επηρεάζει την ανάπτυξη και την ακαδημαϊκή πορεία του μαθητή (Deci & Ryan, 1987; Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991; Reeve & Deci, 1996). Όλα τα ευρήματα συνηγορούν στο γεγονός ότι το ελεγκτικό περιβάλλον (π.χ. απειλές, τα όρια, αξιολόγηση, επιτήρηση) συνδέεται με χαμηλή επίτευξη (μειωμένη αντίληψη ικανότητας), άγχος, εξάρτηση από τους άλλους όσον αφορά στην αξιολόγηση της εργασίας τους και με κίνητρα χαμηλού αυτό-προσδιορισμού (Boggiano & Katz, 1991). Αντίθετα, η παροχή αυτονομίας (π.χ. παροχή επιλογών, θετική ανατροφοδότηση) βρέθηκε ότι επηρεάζει θετικά την αίσθηση διασκέδασης (Ryan & Deci, 2000), την αντίληψη ικανότητας (Cordova & Lepper, 1996) και τα εσωτερικά κίνητρα (Deci, Vallerand, Pelleiter, & Ryan, 1991).

Συγκριτικά με μαθητές οι οποίοι είχαν καθηγητές ελεγκτικούς, οι μαθητές με καθηγητές που τους  παρείχαν αυτονομία, είχαν υψηλότερη αντίληψη ικανότητας (Boggiano, Flink, Shields, Seelbach, & Barret, 1993), αυτονομίας (Black & Deci, Williams & Deci, 1996), υψηλότερα εσωτερικά κίνητρα (Benware & Deci, 1981; Deci & Ryan 2002), μεγαλύτερη δημιουργικότητα ( Grolnick & Ryan), περισσότερα κίνητρα μάθησης (Ryan & Grolnick, 1986), μεγαλύτερη προτίμηση σε ιδανικές προκλήσεις (Pittman, Emery & Boggiano, 1982), θετικότερα συναισθήματα (Patrick, Skinner, & Connell, 1993; Williams, Weiner, Markakis, Reeve & Deci, 1994), υψηλότερη ακαδημαϊκή επίδοση (Boggiano, Flink, Shields, Seelbach &  Barret, 1993) και επίτευξη (Flink, Boggiano, Main, Barrett, & Katz, 1992).

          Tα αποτελέσματα πολλών ερευνών δείχνουν ότι κάτω από συνθήκες αυστηρού ελέγχου οι δραστηριότητες μάθησης μπορεί πράγματι να φαίνονται στους μαθητές τόσο καταναγκαστικές, ώστε προσπαθούν να αναπαραγάγουν τις πληροφορίες των δασκάλων ως παθητικοί αποδέκτες, καθώς επίσης προσπαθούν να ολοκληρώσουν την εργασία ακόμα και όταν δεν την έχουν κατανοήσει πλήρως. Αντίθετα, κάτω από συνθήκες αυτονομίας οι μαθητές εκφράζουν τις επιθυμίες τους, συμμετέχουν στις αποφάσεις που αφορούν τη διαδικασία της μάθησης, εξαιτίας του ότι οι εκπαιδευτικοί δείχνουν περισσότερο ενθουσιασμό σχετικά με τις πρωτοβουλίες των μαθητών (Reeve, Bolt, & Cai, 1999).

Έρευνες στη Φυσική Αγωγή

           Η παροχή επιλογής στο μάθημα φυσικής αγωγής επιδρά θετικά στη διαμόρφωση των εσωτερικών κινήτρων των μαθητών αλλά και στα εσωτερικά κίνητρα των ατόμων στο πεδίο της φυσικής δραστηριότητας κατά τον ελεύθερο χρόνο (Dwyer, 1995).

         Οι Prusak, Treasure, Darst, Pangrazi (2004) εξέτασαν την επίδραση της παροχής επιλογών στα κίνητρα σε νεαρά κορίτσια στο μάθημα της φυσικής αγωγής. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι μαθήτριες που είχαν το δικαίωμα επιλογής στο μάθημα της φυσικής αγωγής σε σχέση με αυτές που δεν είχαν, παρουσίασαν υψηλότερα εσωτερικά κίνητρα, υψηλότερη ρύθμιση ταύτισης, βίωναν λιγότερο εξωτερικό έλεγχο και παρουσίασαν μικρότερη έλλειψη παρακίνησης. Συνεπώς, η δημιουργία ενός κλίματος μέσα στο οποίο παρέχεται αυτονομία στους μαθητές στη φυσική αγωγή επηρεάζει θετικά την αντίληψη αυτονομίας και στη συνέχεια τα εσωτερικά τους κίνητρα προς το μάθημα. Αντιπροσωπευτική έρευνα στο χώρο του σχολείου είναι αυτή των Goudas, Biddle, Fox, και Underwood (1995), οι οποίοι εξέτασαν την επίδραση δυο διαφορετικών μεθόδων διδασκαλίας. Στη μία μέθοδο, οι μαθητές είχαν το δικαίωμα επιλογής δραστηριοτήτων. Στην άλλη μέθοδο, τις περισσότερες αποφάσεις τις έπαιρνε ο καθηγητής. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές που διδάχθηκαν με την πρώτη μέθοδο (επιλογή δραστηριοτήτων), επέδειξαν υψηλότερα εσωτερικά κίνητρα από τους μαθητές της δεύτερης μεθόδου. Άρα όταν ο καθηγητής φυσικής αγωγής παρέχει επιλογές στους μαθητές, τότε αυτοί βρίσκουν το μάθημα πιο διασκεδαστικό (Carlson, 1995; Dyson, 1995; Hopple & Graham, 1995; Nugent & Faucette, 1995). Oι Deci, Eghrari, Patrick και Leone (1994) διερεύνησαν την επίδραση τριών διαφορετικών συμπεριφορών που υποστήριζαν την αυτονομία κατά τη διάρκεια μιας βαρετής δραστηριότητας: την παροχή επιλογών κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας, την ερμηνεία της σημασίας της εκτέλεσής της, καθώς και την αναγνώριση ότι πιθανόν οι συμμετέχοντες να βαρεθούν. Τα αποτελέσματα έδειξαν και σε αυτή την έρευνα ότι, όσο πιο πολύ ενισχυόταν η αυτονομία των ατόμων, τόσο πιο πολύ παρουσίαζαν αυτό-προσδιοριζόμενες φόρμες εξωτερικών κινήτρων. Επιπλέον, άλλες έρευνες έδειξαν ότι η αντίληψη παροχής αυτονομίας στο μάθημα της φυσικής αγωγής επηρεάζει όχι μόνο τα αυτό-προσδιοριζόμενα κίνητρα προς το ίδιο το μάθημα Chatzisarantis, N. L. D., Hagger, M. S., Biddle, S. J. H., & Karageorghis, C. 2002; Standage, Duda, Ntoumanis, 2003; Wilson & Rodgers, 2004), αλλά και εκείνα σε ένα περιβάλλον διαφορετικό από αυτό της εκπαίδευσης, όπως αυτό του ελεύθερου χρόνου (φυσική δραστηριότητα). Η παραπάνω επίδραση της παροχής αυτονομίας από τον καθηγητή φυσικής αγωγής στη διαμόρφωση των αυτό-προσδιοριζόμενων κινήτρων στον ελεύθερο χρόνο, ρυθμίζεται από τα κίνητρα τα οποία διαμορφώνονται στο χώρο της φυσικής αγωγής: υποστήριξη αυτονομίας στο μάθημα της φυσικής αγωγής Ø κίνητρα στη φυσική αγωγή Ø κίνητρα στον ελεύθερο χρόνο. Εύκολα μπορεί να καταλάβει κανείς πόσο σημαντικό είναι για τον καθηγητή φυσικής αγωγής να διαμορφώσει ένα κλίμα μέσα στο οποίο ενισχύεται η αυτονομία των μαθητών, καθώς ένας από τους πιο σημαντικούς στόχους της φυσικής αγωγής είναι και η προώθηση της φυσικής δραστηριότητας στον ελεύθερό τους χρόνο.

Στρατηγικές παροχής αυτονομίας στην τάξη

Όλα τα ευρήματα ερευνών συνηγορούν στο γεγονός ότι η ενίσχυση αυτονομίας των μαθητών από τον εκπαιδευτικό συνδέεται με ένα πλήθος από θετικά αποτελέσματα. Ένα ερώτημα, όμως, που προκύπτει αναφορικά με την έννοια της αυτονομίας είναι ποιες είναι οι συμπεριφορές (διαστάσεις) που συνιστούν ένα κλίμα μέσα στο οποίο υποστηρίζεται η αυτονομία του μαθητή.

Στο πεδίο της έρευνας, οι συμπεριφορές που υποστηρίζουν την αυτονομία ορίζονται ως αυτές μέσω των οποίων παρέχονται επιλογές (Ζuckerman, 1978). Ωστόσο, o παραπάνω ορισμός παραπέμπει σε έναν αριθμό πιο πολύπλοκων συμπεριφορών. Όσον αφορά στο περιβάλλον του σχολείου, οι εκπαιδευτικοί παρέχουν αυτονομία στους μαθητές με ποικίλους τρόπους. Συγκεκριμένα, οι Reeve, Bolt και Cai (1999) αναφέρουν ότι οι εκπαιδευτικοί που παρέχουν αυτονομία λαμβάνουν υπόψη πιο συχνά τη γνώμη των  μαθητών, τους επιτρέπουν να χειρίζονται υλικά και να επεξεργάζονται ιδέες περισσότερο συχνά από τους δασκάλους που ανήκουν στη δεύτερη κατηγορία. Επίσης, ρωτάνε πιο συχνά τους μαθητές για το τι θέλουν, ανταποκρίνονται στις ερωτήσεις τους και λαμβάνουν υπόψη το συναισθηματικό τους κόσμο.

Κατά τους Mageau & Vallerand, (2003), οι καθηγητές που παρέχουν αυτονομία: 
α) παρέχουν όσο το δυνατόν περισσότερες επιλογές με συγκεκριμένα όρια και κανόνες,  
  
β) τοποθετούν λογικά όρια και κανόνες σχετικά με την εργασία,                                      

γ) αναζητούν πληροφορίες και αναγνωρίζουν τα συναισθήματα των μαθητών,             
  
δ) παροτρύνουν τους μαθητές να παίρνουν πρωτοβουλίες και να ασκούνται ανεξάρτητα,                
ε) παρέχουν μη ελεγκτική ανατροφοδότηση σχετικά με την ικανότητα,              

στ) αποφεύγουν το φανερό έλεγχο των μαθητών, την κριτική που καταλήγει σε αισθήματα ενοχής από πλευράς των μαθητών, τα ελεγκτικά σχόλια και τις εξωτερικές αμοιβές,                                                                                                    
  
ζ) εμποδίζουν τη δημιουργία ενός κλίματος προσανατολισμένου στο εγώ. Όλες αυτές οι συμπεριφορές μαζί αντιπροσωπεύουν το διαπροσωπικό στυλ παροχής αυτονομίας.          

          Από όλα τα παραπάνω γίνεται σαφές ότι η αιτιότητα της δραστηριότητας καθώς και η συζήτηση με τους μαθητές θα πρέπει να συνοδεύουν τους κανόνες και τις απαιτήσεις της δραστηριότητας. Πιο συγκεκριμένα, στο χώρο του σχολείου αλλά και στο πεδίο των σπορ οι καθηγητές-προπονητές θα πρέπει να εξηγούν τη στρατηγική τους και να αναγνωρίζουν την πιθανή δυσαρέσκεια των μαθητών-αθλητών προς τους κανόνες και απαιτήσεις μιας  δραστηριότητας (Mageau & Vallerand, 2003).

 Άσχετα με την πρόθεση των καθηγητών, όταν αυτοί:

-παρέχουν αυτονομία στους μαθητές εκεί που δε χρειάζεται,

-τους πιέζουν να ακολουθήσουν τις οδηγίες τους και

-περιορίζουν τις ευκαιρίες για τη λήψη πρωτοβουλιών,

τότε αυτές οι συμπεριφορές  γίνονται αντιληπτές ως ελεγκτικές από τα άτομα και μπορούν να περιγραφούν ως ενισχυτές του ελέγχου. Αντίθετα, οι καθηγητές που ενισχύουν την αυτονομία παρέχουν ευκαιρίες για τη λήψη πρωτοβουλιών και ανεξάρτητη εργασία από μέρους των μαθητών. Μέσω ερευνών έχει τεκμηριωθεί η σημασία της παραπάνω συμπεριφοράς. Για παράδειγμα, ο Boggiano (1998) έδειξε ότι η παροχή ευκαιριών για τη λήψη πρωτοβουλιών είχε θετική επίδραση στα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών. Ειδικότερα, οι μαθητές οι οποίοι ένιωθαν ότι μπορούσαν να αποφασίσουν, ως ένα βαθμό, σχετικά με τις δραστηριότητες με τις οποίες θα ασχοληθούν στην τάξη, σχετικά με το πώς θα χρησιμοποιήσουν τον επιπλέον χρόνο και τον τρόπο με τον οποίο θα εργαστούν, ανέφεραν περισσότερα εσωτερικά κίνητρα προς τη μάθηση σε σχέση με τους μαθητές που ένιωθαν ότι ο καθηγητής παίρνει όλες τις αποφάσεις. Τα αποτελέσματα των ερευνών προτρέπουν τους καθηγητές να παρέχουν ευκαιρίες για τη λήψη πρωτοβουλιών στους μαθητές-αθλητές, ώστε να αυξήσουν τα εσωτερικά τους κίνητρα.

 Η θετική ανατροφοδότηση σχετικά με την ικανότητα των μαθητών είναι ακόμα μια διάσταση της αυτονομίας που επηρεάζει τα εσωτερικά τους κίνητρα. Πράγματι, η θετική ανατροφοδότηση για την ικανότητα σε σχέση με τη μη παροχή ανατροφοδότησης, επηρεάζει τα εσωτερικά κίνητρα των εφήβων (Vallerand & Raid, 1984; Deci, Koestner, & Ryan, 1999). Ειδικότερα, η παροχή της προφορικής ανατροφοδότησης είναι μια διαδικασία πιο πολύπλοκη απ’ ό,τι φαίνεται (Henderlong & Lepper, 2002). Η θετική ανατροφοδότηση έχει δύο λειτουργικές διαστάσεις: μια πληροφοριακή και μια ελεγκτική (Ryan, 1982). Όταν η ανατροφοδότηση έχει πληροφοριακό χαρακτήρα, τα άτομα δέχονται πληροφορίες σχετικά με την ικανότητά τους, ενώ, όταν έχει  χαρακτήρα ελέγχου, υποκινεί τα άτομα σε περιορισμό της συμπεριφοράς. Οι έρευνες δείχνουν ότι, όταν ο πληροφοριακός χαρακτήρας υπερτερεί του ελεγκτικού (Fisher, 1978), τότε η θετική ανατροφοδότηση επηρεάζει θετικά τα εσωτερικά κίνητρα (Vallerand & Reid, 1984), ενώ στην αντίθετη περίπτωση τα εσωτερικά κίνητρα μειώνονται. Οι Ηenderlong και Lepper (2002) ισχυρίζονται ότι η θετική ανατροφοδότηση μπορεί να έχει αρνητική επίδραση στα εσωτερικά κίνητρα, όταν στοχεύει σε μη ελεγχόμενες από τον αθλητή μελλοντικές αποδόσεις ή μεταφέρει χαμηλές ή πολύ υψηλές προσδοκίες. 

Από τα αποτελέσματα των ερευνών διαφαίνεται ότι η θετική ανατροφοδότηση μπορεί να μειώσει ή να αυξήσει τα εσωτερικά κίνητρα. Ωστόσο, για να έχει θετικές επιδράσεις η παροχή πληροφοριών πρέπει: α) να ενισχύει την αντίληψη αυτονομίας και ικανότητας, β) να στοχεύει σε συμπεριφορές οι οποίες είναι υπό τον έλεγχο των μαθητών και γ) να μεταφέρει υψηλές αλλά ρεαλιστικές προσδοκίες. Παράλληλα με την παροχή πληροφοριών σχετικά με τις δραστηριότητες, ο καθηγητής που παρέχει αυτονομία στους μαθητές, αναγνωρίζει τα αισθήματά τους σχετικά με τη δραστηριότητα και τους κανόνες. Αυτή η αναγνώριση σημαίνει ότι ο καθηγητής αντιλαμβάνεται τους μαθητές ως άτομα με ξεχωριστές ανάγκες και συναισθήματα (de Charms, 1968). Τέλος, οι καθηγητές φυσικής αγωγής πρέπει να αποφεύγουν συμπεριφορές οι οποίες έχουν χαρακτήρα ελέγχου, καθώς έχει αποδειχθεί ότι μειώνουν τα εσωτερικά κίνητρα και την αντίληψη αυτονομίας των μαθητών (Ryan, 1982; Deci, et al., 1985b). Αυτές οι συμπεριφορές μπορεί να έχουν διάφορες μορφές, όπως φανερό έλεγχο, σχόλια, κριτική, με αποτέλεσμα τη δημιουργία αισθημάτων ενοχής, εξωτερικές αμοιβές, προσανατολισμό των μαθητών στο εγώ. Πιο συγκεκριμένα, έχει βρεθεί ότι ο φανερός έλεγχος ο οποίος μπορεί να είναι φυσικός ή ψυχολογικός και η κριτική με στόχο τη δημιουργία αισθημάτων ντροπής, επηρεάζουν αρνητικά τα εσωτερικά κίνητρα και την αντίληψη αυτονομίας των ατόμων (Βarber, 1996; Brustad 1988; Deci, Driver, Hotchikiss, Robbins, & Wilson, 1993; Noels, Clement, & Pelletier, 1999; Scanlan & Lewthwaite, 1986). Παρόμοια είναι και η επίδραση των εξωτερικών αμοιβών στα εσωτερικά κίνητρα ( Eisenberger & Cameronn 1996; Deci, Koestner, & Ryan 1999, Pittman, Emery, & Boggiano, 1982). Γενικότερα, ένα κλίμα κινήτρων το οποίο προσανατολίζει τα άτομα στο εγώ, επηρεάζει αρνητικά τα εσωτερικά κίνητρα των ατόμων (Beauchamp, Halliwell, Fournier, & Koestner, 1996; Duda, Newton, Walling, & Catley, 1995; Grolink & Ryan 1987; Plant & Ryan, 1985).     

Συνοψίζοντας, o εκπαιδευτικός ο οποίος παρέχει αυτονομία στους μαθητές:

-δίνει επιλογές,

-εξηγεί τη σημασία της δραστηριότητας και το λόγο ύπαρξης κανόνων και ορίων,

-αναγνωρίζει τα αισθήματα και τις προοπτικές των μαθητών,

-παρέχει ευκαιρίες για την ανάληψη πρωτοβουλιών,

-δίνει ανατροφοδότηση για την ικανότητα των μαθητών με μη ελεγκτικό τρόπο,

-αποφεύγει: α) ελεγκτικές συμπεριφορές με τη μορφή φυσικού ή ψυχολογικού ελέγχου β) την παροχή εξωτερικών αμοιβών γ) τον προσανατολισμό των μαθητών στο εγώ.

          Συμπερασματικά, πλήθος ερευνών στο πεδίο της εκπαίδευσης (Cordova & Lepper, 1996; Gottfried, Fleming, & Gottfried, 1994; Grolnick, Ryan, & Deci, 1991; Lepper & Gordova, 1992; Skinner & Belmont, 1993; Vallerand, Fortier, & Guay, 1997) και στο πεδίο της φυσικής δραστηριότητας (Black & Weiss, 1992; Goudas, Fox, Biddle, & Underwood, 1995; Williams & Deci, 1996) συνηγορούν στο γεγονός ότι η παροχή αυτονομίας στους μαθητές συνδέεται με αρκετά θετικά αποτελέσματα για τους τελευταίους. Ένα από τα πιο σημαντικά είναι ότι όταν οι εκπαιδευτικοί ενισχύουν την αυτονομία των μαθητών δημιουργούν αυτό-προσδιοριζόμενες φόρμες ρύθμισης (εσωτερικά κίνητρα & κίνητρα ταύτισης), ενώ μειώνει τις μη αυτό-προσδιοριζόμενες ρυθμίσεις (εξωτερικά κίνητρα, έλλειψη κινήτρων). Στο χώρο της φυσικής αγωγής αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές όταν αντιλαμβάνονται κλίμα παροχής αυτονομίας στο μάθημα αυξάνονται οι πιθανότητες να συμμετέχουν σε αυτό επειδή το βρίσκουν διασκεδαστικό ή επειδή θεωρούν τη συμμετοχή τους σημαντική. Στη συνέχεια αυτό επηρεάζει θετικά την ανάπτυξη κινήτρων με υψηλό αυτοπροσδιορισμό αλλά και την πρόθεση για συμμετοχή σε φυσικές δραστηριότητες, κατά τον ελεύθερό τους χρόνο (Hagger, M. S., Chatzisarantis, N., Culverhouse, T., & Biddle, S. J. H., 2003; Hagger, M. S., Chatzisarantis, N., Barkoukis, V., Wang, J., & Baranowski, J., 2005).

Η μάθηση είναι μια ενεργή και σκόπιμη διαδικασία και από μόνη της έχει μια αυτόνομη φύση (Sinatra, 2000).

Assor, A., Kaplan, H., & Roth, G. (2002). Choice is good, but relevance is excellent. Autonomy-enhancing and suppressing teacher behaviors predicting students’ engagement in schoolwork. British Journal of Educational Psychology, 72, 261-278.

Black, A. E., & Deci, E. L. (2000). The effects of instructors’ autonomy support and students’ autonomus motivation on learning organic chemistry: a self-determination theory perspective. Science Education, 84, 740-756.

Chatzisarantis, N. L. D., Hagger, M. S., Biddle, S. J. H., & Karageorghis, C. (2002). The cognitive processes by which perceived locus of causality predicts participation in physical activity. Journal of Health Psychology, 7, 685-699.

Cothe effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125, 627-668.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (Eds.) (2002). Handbook of self-determination Research. Rochester, NY: The Universityof Rochester Press

Hagger, M. S., Chatzisarantis, N., Barkoukis, V., Wang, J., & Baranowski, J. (2005). Perceived autonomy support in physical education promotes leisure-time physical activity: A cross-cultural evaluation of the trans-contextual model. Journal of Educational Psychology, 97, 376-390.

Hagger, M. S., Chatzisarantis, N., Culverhouse, T., & Biddle, S. J. H. (2003). The processes by which perceived autonomy support in physical education promotes leisure-time physical activity intentions and behavior: A trans-contextual model. Journal of Educational Psychology, 95, 784–795.

Henderlong, J., & Lepper, M. R. (2002). The effects of praise on children’s intrinsic motivation: a review and synthesis. Psychological Bulletin, 128, 774-795.

Mageau, G. A., & Vallerand, R. J. (2003). The coach-athlete relationship: a motivational model. Journal of Sports  Sciences, 21, 883-904.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000a). The darker and brighter sides of human existence: Basic psychological needs as a unifying concept. Psychological Inquiry, 11, 319-338.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000b). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.

Sinatra, G. M. (2000). From passive to active to intentional Changing conceptions of the learner. Paper presented at the American Educational Research Association, New Orleans, L. A.

Standage, M., Duda, J. L., & Ntoumanis, N. (2003). A model of contextual motivation in physical education: Using constructs from self-determination and achievement goal theories to predict physical activity intentions. Journal of Educational Psychology, 95, 97-110.

Vallerand, R. J., & Ratelle, C. (2002). Intrinsic and extrinsic motivation: A hierarchical model. In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp. 37-63). Rochester, NY: University of Rochester Press.

Wilson, P. M., & Rodgers, W. M. (2004). The relationship between perceived autonomy support, exercise regulations and behavioral intentions in women. Psychology of Sport and Exercise, 5, 229-242.

Z

  

  

       2.Η αναγκαιότητα ανάπτυξης κινήτρων με υψηλό αυτοπροσδιορισμό στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής

Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΩΝ ΚΙΝΗΤΡΩΝ

    Κίνητρα είναι τα αίτια που προκαλούν ή οι λόγοι που ερμηνεύουν την ανθρώπινη συμπεριφορά και δράση.  Κίνητρο είναι οτιδήποτε κινεί, ωθεί ή παρασύρει το άτομο στην εκδήλωση μιας συγκεκριμένης συμπεριφοράς.

     είναι οι παράγοντες εκείνοι που διαμορφώνουν την ένταση που είναι απαραίτητη για την κινητοποίηση, την έναρξη ή τον τερματισμό της συμπεριφοράς. Ενώ η σκέψη αφορά τον εντοπισμό των μονοπατιών που είναι δυνατόν να οδηγήσουν στην επίτευξη ενός στόχου, τα κίνητρα επηρεάζουν την επιλογή μονοπατιού μεταξύ αυτών που προσφέρονται. Τα κίνητρα δηλαδή προσδιορίζουν τη σημασία του κάθε δρόμου προς την επίλυση του προβλήματος που απασχολεί το άτομο και διευκολύνουν ή παρεμποδίζουν την ενεργοποίηση της σχετικής συμπεριφοράς. Είναι δυναμικοί παράγοντες της ανθρώπινης συμπεριφοράς που αλληλεπιδρούν με τους γνωστικούς κατά τη διαμόρφωση και εκδήλωση της δράσης και γι αυτό είναι αναγκαία η μελέτη τους.                                                                                                                                         

       Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΟΥ ΑΥΤΟΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΟΥ

           

      Ο αυτοπροσδιορισμός αναφέρεται στην αντίληψη του ατόμου ότι έχει τη δυνατότητα επιλογών. Χαρακτηριστικό του αυτοπροσδιορισμού είναι η ‘ευκαμψία’ κατά την αλληλεπίδραση του ατόμου με το περιβάλλον του. Όταν το άτομο είναι αυτοπροσδιοριζόμενο, τότε έχει την ικανότητα να επιλέγει τις ενέργειές του χωρίς να επηρεάζεται από εξωτερική πίεση, εξαναγκασμό ή από κάποιο αίσθημα υποχρέωσης. Οι επιλογές του στηρίζονται στη συνειδητοποίηση των αναγκών και στην ερμηνεία των περιβαλλοντικών ερεθισμάτων.

                                      

                          ΜΟΡΦΕΣ ΚΙΝΗΤΡΩΝ ΚΑΙ                                 ΑΥΤΟΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΟΣ
   

       Ερευνητές στράφηκαν στο σχεδιασμό θεωρητικών μοντέλων, ώστε να αναγνωριστούν κυρίαρχες μεταβλητές και μηχανισμοί που συνδένται με τα κίνητρα στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής και στο πεδίο της φυσικής δραστηριότητας. Η θεωρία του αυτοπροσδιορισμού έχει αποδειχθεί ότι συνεισφέρει σημαντικά στην αναγνώριση και στην ερμηνεία παραγόντων που σχετίζονται με τα κίνητρα (Goudas, Biddle, & Fox, 1994; Standage, Duda, & Ntoumanis, 2003, Deci & Ryan, 2004). Κεντρικό στοιχείο της θεωρίας είναι η διχοτομική προσέγγιση των κινήτρων σε εσωτερικά: εμπλοκή σε μια δραστηριότητα αυθόρμητα και χωρίς εξωτερικές αμοιβές, εξωτερικά: εμπλοκή σε μια δραστηριότητα α) εξαιτίας της ύπαρξης ενισχυτών, όπως εξωτερικές αμοιβές, β) για την αποφυγή αρνητικών ενισχυτών, όπως η τιμωρία και έλλειψη κινήτρων: η κατάσταση κατά την οποία το άτομο δε βρίσκει νόημα στην εμπλοκή του σε μια δραστηριότητα και νοιώθει ότι δεν αποκομίζει κανένα όφελος από αυτήν (Deci & Ryan, 1985a). Ωστόσο, η διάκριση αυτή ήταν πολύ απλοϊκή για τη μελέτη της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Έτσι, υποστηρίχτηκε η άποψη ότι τα κίνητρα εμφανίζουν διάφορα επίπεδα αυτοπροσδιορισμού και τοποθετούνται σε αυτά με τέτοιο τρόπο, ώστε να διαβαθμίζονται από τα ψηλότερα προς τα χαμηλότερα επίπεδα αυτοπροσδιορισμού. Προτάθηκε, λοιπόν, ένα συνεχές ώστε να περιγραφούν οι μεταβλητές που επηρεάζουν τα κίνητρα με διαφορετικό βαθμό αυτό-ρύθμισης. Στο άκρο του χαμηλότερου αυτοπροσδιορισμού τοποθετείται η έλλειψη κινήτρων, έπειτα οι διάφορες μορφές εξωτερικών κινήτρων: (Ryan & Deci, 2000b) εξωτερική ρύθμιση: η συμπεριφορά ελέγχεται από εξωτερικές αμοιβές και απαιτήσεις ή από την αποφυγή μιας ενδεχόμενης τιμωρίας (π.χ. απουσία), ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση: εκδηλώνονται συμπεριφορές με στόχο την αποφυγή αρνητικών καταστάσεων, όπως ενοχή ή ντροπή, άγχος. Π.χ Ένας μαθητής συμμετέχει στο μάθημα για να μην σχηματίσει άσχημη εντύπωση για αυτόν ο καθηγητής. Ρύθμιση ταύτισης: η συμπεριφορά εκδηλώνεται με τη θέληση του ατόμου, επειδή αυτή θεωρείται ως μέρος του εαυτού του (Deci, et al., 1985b; Vallerand, 1997) και τέλος τα εσωτερικά κίνητρα με τον υψηλότερο βαθμό αυτοπροσδιορισμού.

ΤΑ ΚΙΝΗΤΡΑ ΣΤΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ  

      
    Ο καθηγητής φυσικής αγωγής έχει τη δυνατότητα μέσα από τη διαμόρφωση κατάλληλου κλίματος να αναπτύξει εκείνους τους τύπους κινήτρων που αυξάνουν τις πιθανότητες υιοθέτησης από τους μαθητές ενός δραστήριου τρόπου ζωής στον ελεύθερό τους χρόνο (Shephrad & Trudeau, 2000). Το ερώτημα που προκύπτει είναι ποια κίνητρα θα πρέπει να αναπτυχθούν και να ενισχυθούν στο μάθημα της φυσικής αγωγής, ώστε να προκύψουν θετικά αποτελέσματα για τους μαθητές.

    Αρκετές έρευνες επιβεβαίωσαν τη θετική επίδραση των εσωτερικών κινήτρων στην άσκηση (Biddle, Soos, & Chatzisarantis, 1999; Ryan, Frederick, Lepes, Rubio, & Sheldon, Treasure & Biddle, 2000). Πιο συγκεκριμένα, οι ερευνητές αναφέρουν ότι η συμμετοχή σε μια δραστηριότητα η οποία προέρχεται από εσωτερικά κίνητρα, όπως είναι η ευχαρίστηση, η ανάπτυξη ικανότητας και η κοινωνική αλληλεπίδραση, συνδέεται θετικά με τη: συχνότητα συμμετοχής, με την πρόθεση για διατήρηση της συμμετοχής στη δραστηριότητα, με την προσπάθεια, (Vallerand, 1997), την επιμονή  (Pelletier Fortier Vallerand, Tuson, Briere, 1995), την αυτοσυγκέντρωση , τη δεκτικότητα και ποιότητα της μάθησης (Grolnick & Ryan, 1987).

    Επίσης, η συμμετοχή του μαθητή στη φυσική αγωγή εξαιτίας της ταύτισης με το σύστημα αξιών του συνοδεύεται, σύμφωνα με τα ευρήματα πολλών ερευνών, από ένα πλήθος θετικών αποτελεσμάτων (γνωστικών, συναισθηματικών, συμπεριφορικών) για τους μαθητές (Grolnick & Ryan, 1987; Fortier, Vallerand, & Guay, 1995). Πιο συγκεκριμένα, τα κίνητρα ταύτισης έχουν συνδεθεί: με ψυχική υγεία (Ryan, Deci, & Grolnick, 1995), αυξημένη μάθηση (Guay & Vallerand, 1997), θετικά συναισθήματα προς τη δραστηριότητα (Deci, Eghrari, Patrick, & Leone), υψηλή αυτοεκτίμηση, αυξημένη ικανοποίηση (Blais, Boucher, Sabourin, & Vallerand, 1990), πολύ καλή προσαρμογή στο περιβάλλον της τάξης (Grolnick & Ryan, 1987; Ryan, Stiller, & Lunch, 1994).

     Πιο πρόσφατες έρευνες στο χώρο της φυσικής αγωγής (Hagger, Chatzisarantis, Culverhouse & Biddle, 2003; Ntoumanis, 2001, 2002, 2005; Standage, Duda & Ntoumanis, 2005) επιβεβαιώνουν τα παραπάνω ευρήματα  αποδεικνύοντας ότι τα εσωτερικά κίνητρα και η ταύτιση συνδέονται με αποτελέσματα, όπως η ευχαρίστηση στο μάθημα και οι προθέσεις για μελλοντική συμμετοχή σε φυσικές δραστηριότητες, ενώ η εξωτερική ρύθμιση και η έλλειψη κινήτρων με αποτελέσματα, όπως η έλλειψη ευχαρίστησης και τα αισθήματα πίεσης. Ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι έρευνες του Hagger και των συνεργατών του (2003,2005) σύμφωνα με τις οποίες ο καθηγητής φυσικής αγωγής ενισχύοντας κίνητρα με υψηλό αυτό-προσδιορισμό στους μαθητές (κλίμα παροχής αυτονομίας) επηρεάζει και τις προθέσεις τους για συμμετοχή σε φυσικές δραστηριότητες στον ελεύθερό τους χρόνο.

   Το μάθημα φυσικής αγωγής, επομένως, πρέπει να σχεδιάζεται με τρόπο που να ενισχύει αυτό-προσδιοριζόμενες μορφές κινήτρων (εσωτερικά κίνητρα και την ρύθμιση ταύτισης) των μαθητών καθώς αυτά συνδέονται με θετικές συνέπειες για τους ίδιους. Η διερεύνηση, ωστόσο, των διαφορετικών μορφών κινήτρων των μαθητών για συμμετοχή στο μάθημα και της σχέσης που αυτά έχουν με συγκεκριμένα αποτελέσματα που δείχνουν πώς αισθάνονται και ενεργούν οι μαθητές στη διάρκεια του μαθήματος θα πρέπει να συνεχιστεί, ώστε να σχεδιάζονται ακόμη πιο αποτελεσματικά μαθήματα στη φυσική αγωγή.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

       -Deci, E. L., Eghrari, H., Patrick, B. C., & Leone, D. R. (1994). Facilitating internalization: The self-determination theory perspective. Journal of Personality, 62, 119-142.

      -Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1987). Autonomy in children's learning: An experimental and individual difference investigation. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 890-898.

       -Hagger, M. S., Chatzisarantis, N., Barkoukis, V., Wang, J., & Baranowski, J. (2005). Perceived autonomy support in physical education promotes leisure-time physical activity: A cross-cultural evaluation of the trans-contextual model. Journal of Educational Psychology, 97, 376-390.

      -Hagger, M. S., Chatzisarantis, N., Culverhouse, T., & Biddle, S. J. H. (2003). The processes by which perceived autonomy support in physical education promotes leisure-time physical activity intentions and behavior: A trans-contextual model. Journal of Educational Psychology, 95, 784–795.

       -Hassandra, M., Goudas, M., & Chroni, S. (2003). Examining factors associated with intrinsic motivation in Physical education: a qualitative approach. Psychology of Sport and Exercise, 4 , 211-223.

       -Ntoumanis, N. (2001). A self-determination approach to the understanding of motivation in physical education. British Journal of Educational Psychology 71, 225-242.

       -Pelletier, L. G., Fortier, M. S., Vallerand, R. & Briere, N. M. (2002). Associations among perceived autonomy support, forms of self-regulation, and persistence: A prospective study. Motivation and Emotion, 25, 279-306.

      -Shephard, R., & Trudeau, F. (2000). The legacy of physical education: Influences on adult lifestyle. Pediatric Exercise Science, 12, 34-50.

      - Standage, M., Duda, J. L., & Ntoumanis, N. (2003). A model of contextual motivation in physical education: Using constructs from self-determination and achievement goal theories to predict physical activity intentions. Journal of Educational Psychology, 95, 97-110.

       -Vallerand, R. J. (2000). Deci and Ryan's Self-Determination Theory: A view from the hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation. Psychological Inquiry, 11, 312-318

ΛΑΜΠΡΟΠΟΥΛΟΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ 

ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ MSc

Τι είναι η δια-θεματική μάθηση

        

     H δια-θεματικότητα είναι η εκπαιδευτική διαδικασία στην οποία ενοποιούνται δύο ή περισσότερες περιοχές με σκοπό την αύξηση της μάθησης σε κάθε περιοχή  (Cone, 1989).  H όλη διαδικασία απαιτεί την συνεργασία των εκπαιδευτικών ώστε να προσφέρουν εμπειρίες μάθησης στους μαθητές καθώς και να ανακαλύψουν καινούργιους τρόπους υλοποίησης του προγράμματος. Στην έννοια της δια-θεματικότητας αναγνωρίζεται όχι μόνο η ακεραιότητα και η μοναδικότητα του κάθε κλάδου αλλά και η σχέση μεταξύ αυτών. Καταλήγοντας μπορούμε να πούμε ότι η δια-θεματική προσέγγιση παραπέμπει σε μια μορφή διδασκαλίας στην οποία χρησιμοποιούνται ενεργητικές και ανακαλυπτικές μέθοδοι με σκοπό:

 α) την ενοποίηση της γνώσης 

 β) την αντιμετώπιση του ιδίου θέματος από διαφορετικές επιστημονικές σκοπιές

 γ) την ενίσχυση της μάθησης του κάθε τομέα 

 δ) την ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και της υπευθυνότητας των μαθητών.

Μάθηση διαμέσου της κίνησης                                                                   

   Η φυσική αγωγή μπορεί να παίξει κεντρικό ρόλο στην εφαρμογή δια-θεματικής διδασκαλίας στην εκπαίδευση καθώς συνδέεται με ένα πλήθος μαθημάτων του αναλυτικού προγράμματος (φυσική, χημεία, ανατομία, αγγλικά, μαθηματικά, αγωγή υγείας, ιστορία, μουσική, καλλιτεχνικά κ. α). Ο Placek (1996) αναφέρει ότι παρόλο που οι καθηγητές φυσικής αγωγής είναι πρόθυμοι να συμπεριλάβουν έννοιες άλλων μαθημάτων στην διδασκαλία του μαθήματος, δεν συμβαίνει το ίδιο και με τους εκπαιδευτικούς  άλλων ειδικοτήτων. Οι περισσότεροι δεν αναγνωρίζουν την συνεισφορά της φυσικής αγωγής στην διδασκαλία των μαθημάτων τους παρότι οι μάθηση διαμέσου της κίνησης είναι μια παλιά και πολύ επιτυχημένη μέθοδος διδασκαλίας . Ο Jehue & Carlise (2002) τονίζουν ότι το 50% του πληθυσμού μαθαίνει μέσο κίνησης και η αλληλεπίδραση μεταξύ του παιδιού και των γνωστικών περιοχών είναι πιο ολοκληρωμένη, διότι το παιδί αναμιγνύεται  ολοκληρωτικά ενεργά (Werner & Barton, 1979). Επίσης, η μάθηση επιτυγχάνεται κατά 90% όταν συνδυάζονται θεωρία και κινητικές δραστηριότητες.

     

     Όσον αφορά την σχέση μεταξύ της κίνησης και της ακαδημαϊκής απόδοσης  ο Hannaford (1995) αναφέρει ότι η κίνηση μπορεί να αυξήσει την ακαδημαϊκή απόδοση, αναπτύσσοντας και τα δύο μέρη του εγκεφάλου μέσω νευρολογικής οργάνωσης. Έρευνα που πραγματοποίησε σε 500 μαθητές έδειξε ότι όταν αυτοί συμμετείχαν καθημερινά σε κινητικές δραστηριότητες είχαν καλύτερη απόδοση σε γνωστικά τεστ. Τα συμπεράσματα του Hannaford επιβεβαιώνει ο Werner (1999). Τα παιδιά που διδάχθηκαν μέσω της κίνησης παρουσίασαν υψηλότερο επίπεδο μάθησης στις επιστήμες από αυτά που διδάχθηκαν  στην τάξη. Οι Stevens, Stevenson, και Lochbaum, (2008) τονίζουν ότι η φυσική δραστηριότητα και φυσική αγωγή παίζουν σημαντικό ρόλο στην ακαδημαϊκή επίτευξη. Επιπλέον ο Stinson, (1990) σημειώνει ότι όταν το σώμα τους και ο νους εμπλέκονται, ενισχύεται η μνήμη.

     

     Επίσης, στην εργασία του Gardner (1983) για την πολλαπλή νοημοσύνη, το ενδιαφέρον στρέφεται στον μαθητευόμενο που μαθαίνει καλύτερα μέσω της κίνησης (κιναισθητικός μαθητής). Ακόμη, ο Fielden (1995) ανέφερε ότι η κίνηση αναπτύσσει τη μυϊκή ισορροπία, ένα σημαντικό στοιχείο στην ανάπτυξη του λόγου, της ανάγνωσης και της σκέψης. Οι Ζερβού, Δέρρη και Πατεράκης (2004) σε έρευνα τους σχετικά με την ανάπτυξη γνώσης  παιδιών σε θέματα Αρχαίων Ολυμπιακών Αγώνων με δια-θεματική προσέγγιση διαπίστωσαν ότι η κίνηση μπορεί να εφαρμοστεί αποτελεσματικά σε ένα δια-θεματικό πρόγραμμα, ως μέσο μετάδοσης γνώσης.

     

     Οι Γκοτζαρίδης, Παπαϊωάννου, Αντωνίου, &  Αλμπανίδης (2007) εξέτασαν την επίδραση της δια-θεματικής διδακτικής προσέγγισης στην παρακίνηση μαθητών της Α΄ τάξης του Γυμνασίου. Συγκεκριμένα, σχεδιάστηκαν και εφαρμόστηκαν πέντε δια-θεματικές διδακτικές παρεμβάσεις με θέματα από το μάθημα της Φυσικής Αγωγής. Τα αποτελέσματα πιστοποίησαν την θετική επίδραση της δια-θεματικής διδακτικής προσέγγισης στην ικανοποίηση των μαθητών από το μάθημα καθώς και στην ενίσχυση της εσωτερικής τους παρακίνησης.

        

     Συμπερασματικά θα λέγαμε ότι τα κινητικά βασισμένα διαθεματικά προγράμματα αναπτύσσουν την γνώση, τις δεξιότητες και την δυνατότητα επιτυχίας. Ενισχύουν την πολύπλευρη ενεργητική μάθηση σε πολλούς τομείς της μάθησης η οποία διατηρείται και μεταφέρεται σε νέες συνθήκες. Μια τέτοια είδους προσέγγιση διευκολύνει τη σύνδεση με θέματα της καθημερινής ζωής.      

    Καθώς πλήθος ερευνητικά δεδομένα επιβεβαιώνουν τον σημαντικό ρόλο της κίνησης στην μάθηση, η πραγματοποίηση μαθημάτων «αίθουσας» σε συνθήκες μαθήματος Φυσικής Αγωγής, θεωρείται επιτακτική ανάγκη, ώστε να προστεθεί η κίνηση και η άσκηση και σε άλλα γνωστικά αντικείμενα, π.χ. σε μαθήματα Φυσικών Επιστημών. Μαθαίνουμε καλυτέρα <κάνοντας> και αυτό έχει ως αποτέλεσμα μια ισχυρή σύνδεση μεταξύ του καθηγητή φυσικής αγωγής και των διδασκόντων της τάξης. Εδώ ταιράζει ένα κινέζικο απόφθεγμα που λέει «Ακούω και ξεχνώ βλέπω και θυμάμαι κάνω και μαθαίνω»

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

-Cone T. (1989). Physical Best K-6 Physical Fitness Education Kit. Reston, VA: American Alliance for Health, Physical Education, Recreation, and Dance.

 -Fielden, S. (1995). The magical kingdom of movement. Hawaii: Edu-Kinesthetics.

 -Gotzaridis, C., Papaioannou, A., Antoniou, A., &  Albanidis E (2007). The Effect of an Interdisciplinary Teaching Approach on Seventh-Grade Pupils’ Motivation in Physical Education Class. Inquiries in Sport & Physical Education, April Volume 5 (1), 52 – 62.

-Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. NY: Basic Books.

 -Hannaford, C. (1995). Smart moves: why learningis not all in your head. Arligton, Va: Great Ocean

  -Jehue, D., & Carlisle, C. (2000). Movement integration. The key to optimal development. Teaching Elementary Physical Education, Jan., 5-8.

-Placek, J.H. (1996). Integration as a Curriculum Model in S.J. Silverman and C.D.Ennis Student Learning in Physical Education, Applying Research to Enhance Instruction, pp.287-311. Champaign, IL: Human Kinetics.

-Stevens, T.A., To, Y., Stevenson, S.J., & Lochbaum, M.R. 2008. The importance of physical activity and physical education in the prediction of academic achievement.(Report). Journal of Sport Behavior.

-Stinson, W. J. (1990). Moving and Teaching Elementary Physical Education learning for the young child. Reston, VA: National Association for Sport and Physical Education.

-Werner, P. (1999). The future of the integrated curriculum in physical education: guarded optimism. Teaching Elementary Physical Education, Nov, 11-13.  

-Werner, P., & Burton, E. (1979). Learning through movement. St. Louis: Mosby.

ΛΑΜΠΡΟΠΟΥΛΟΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ 

ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ MSc